乡村教育的概念篇1
关键词农村教师乡土知识专业发展
一、农村教师乡土知识的内涵解读
长期以来，对于乡土知识内涵的解读，主要存在两种相互对立的观点，一种主张边缘或压迫乡土知识，认为乡土知识在信息化时代是落伍的，不合时宜的，最终会走向消亡;另一种主张以政治化的论调强调乡土知识，使其概念严重地泛化。由于以上两种主要论点比较偏激，目前专家学者倾向于走中立化的道路，肯定乡土知识本身，强调其存在的合理价值。实际上乡土知识本身就是一种认知论、一种宇宙观，它充分表达了不同地域、不同民族的人类认知体系。[1]
专家学者们依据自身所强调的主题赋予乡土知识新的内涵。与乡土知识内涵相近的有本土知识、地方性知识等词汇。乡土知识（indigenousknowledge）在《现代汉语词典》被解释为：一是指生来的、固有的知识;二是指本土的、土生土长的知识。事实上，从空间维度而言，乡土知识主要与城市文化知识相对。本土知识与外来知识相对，其概念来源于西方，泛指与西方科学相对应的各民族知识体系，即一个民族在自己生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容和形式的知识体系。[2]在一定程度上而言，三者经常交叉使用，本文主要使用乡土知识这一概念。
考虑当今农村教师的职责、工作内容和要求、工作环境条件等各方面情况，李长吉教授将农村教师的乡土知识划分为生产生活、历史文化、传统民俗、民间艺术、地理景观以及思想观念等六类地方知识。[3]
二、农村教师乡土知识的价值解析
事实上，农村教师掌握乡土知识具有多方面的价值意义，以一定的教育目的、教育对象以及效果等反映到地方教学之中，主要通过社会价值、教育价值及个体价值表现出来。
1.社会价值
（1）加强对“根”的认同
我国现代社会学家潘光旦先生曾在1948年《说乡土教育》中谈到，“造成国人自我迷失的精神危机，其根源在于‘根’的教育缺失。近代教育下的青年……，但如果问及人是怎么一回事，他从哪里来，远祖先贤是些什么人，出过什么重要的人才和事件，对民族国家有何贡献……他可能瞠目不知所对。”不难看出，潘先生已经从乡土教育的现实困境解读了开展乡土教育的紧迫性与现实性。
农村教师承担着农村乡土教育的职责。因此，作为具有地域特色与乡土本质的农村教师，要把培养具有认同乡土理念与乡土实际操作技能的地方人才作为己任。“国民教育的宗旨就是培养坚定的国家认同感……乡土知识传承可以促进国家建设，乡土知识跟国家知识有机结合起来，从而使乡土知识传承为国家服务，有助于国家认同的形成。”[4]
（2）传承和活化民族文化
教育是文化的构成部分，而文化又是通过教育得以传递和更新的，乡土知识作为传统文化的必要要素，对传承和活化本民族文化、培养学生认识问题以及解决问题的能力有着深远的影响，所以乡土知识也应该作为教育目标的重要组成部分。由于乡土知识在不同时空和国度呈现出动态发展的趋势，由此农村教师要能有针对性地对现实教学进行辨别。结合时代特征，秉持选择性、科学性等原则把乡土知识内化为自己的知识体系，进而在之后的教育教学中传承和活化当代的乡土教育。
2.教育价值
（1）培育学生具有“乡土特色”的综合素质
印度教育家甘地（Gandhi）曾言道，“现代学校教育的一切事项，包括从学生的课本内容到最后的结业典礼，几乎没有培养学生对于他们生他养他的故乡有引以为傲的事情。现代学生受到的教育程度愈高，就越脱离自己的乡村……在学生看来，乡土社会以及农村世世代代传承的文化是落后的、愚蠢的、格格不入的。事实上，学生接受的教育就是要与他们的乡土隔离。”[5]实际上，教育家甘地所揭露的印度教育并非是个案，所描述的现象何尝不是我国现实农村教育的写照。当前，通过现代教育的筛选，乡土教育中最优秀的人被筛选出去，乡村剩下的人无论是在智力还是在毅力可持续发展上相对来说比较弱势。他们对于自身在现代教育的筛选中遗落到农村是感觉到失败和懊悔的，也是不满于现状的，等他们的孩子长大后，他们尽量促使孩子远离乡村，以避免走他们的老路。
（2）加强课堂教学实践性
现实农村中小学教学实践多次表明，当前农村大部分教师仍受限于传统的课堂、教材等教学模式，重书本基本知识与技能的掌握，轻视与学生密切联系的社会实践，相对忽视了学生实际的内在需求。实际上，课堂教学具有明显的脱离现实农村生活的问题。当前我国教科书存在较为严重的城市化倾向，从教学目标的确定、经验内容的选择、课堂教学内容的组织以及插图的选择等无不打上鲜明的“城市烙印”。事实上，这些内容较为脱离农村学生的生活，当然不可避免的在一定程度上造成了他们学习的费力。由此，改变目前过于城市化的倾向，选择贴近农村学生生活环境的内容，选择浓郁的乡土气息的内容，为现实的农村教学实践，这些均是农村教师义不容辞的责任。
3.个体价值――培养农村教师乡土精神的综合素质
“人们所有有目的实践行为都是受知识支配的，或者说，是由知识建构的。一套知识理论支撑了一种有目的的实践行为。”[6]因此，对于农村教师而言，身处乡土社会的场域，具有浓厚的乡土知识可以有效支撑农村教师的乡土教育。乡土社会具有的原始性、乡土性、基础性、实用性以及开放包容性等特征，是涵养农村教师的乡土养分，对于培育深厚乡土知识的农村教师具有很大的功效。
三、农村教师乡土知识的建构举措
1.理论依据
文化人类学（culturalanthropology）是人类学的一个分支学科。它是研究人类各民族创造的文化，揭示人类文化的本质的学科。该理论认为，不同的文化与不同的社会环境、自然环境相适应。每一种文化随时空的迁移而变化，文化适应的过程实际上是文化变迁的过程。每一种文化都有其特定的内在特征与外部表现。从价值角度而言，各文化体系没有高低贵贱之分，人们不能依据某一民族或国家的文化标准衡量或评估另一种文化，文化具有相对性。文化相对性观念应是人类学研究中加以培养和注重的一种基本态度。[7]
2.优化原则
（1）整体性原则
首先，从对乡土知识的认知与认同方面而言，应注重研究农村教师对于乡土知识的平常关注、运用与评价乡土知识的程度;其次，树立研究乡土知识系统性的观点，即用多维度、多角度、多方位的视角深刻把握乡土知识的现象以及背后的深层次问题;再次，应认识到每一族群的乡土知识均是一个比较完整的知识系统，除了我国地方知识之外，全球还有很多的乡土知识教育体系。当然，研究不同族群的农村教师乡土知识的时候，应该秉持文化相对论的观点，即每个族群所属的乡土文化体系均有其存在的合理性与价值性，没有绝对的好与坏。
（2）科学性原则
一方面，选择或组织乡土知识体系时要秉持科学性的原则。选取具有一定科学思想价值与教育意义、以一定的事实为依据的与时俱进的乡土知识，选择的乡土内容要能够切实反映本地在生产生活、价值观念与风俗习惯等方面的发展近况。另一方面，课程实施或课堂教学时要坚持科学性原则。一是要深刻把握乡土知识客观性与主观价值性，讲授乡土知识要以乡土知识的事实为依据，不可主观臆断乡土知识的优劣;二是全面理解与多维度分析乡土知识内容体系，注重乡土知识对于农村学生的教育性以及生存技能的提升;三是正确对待科学知识与乡土知识之间的差异，用差异化的评价方式去评估教师和学生，当然更重要的是要把所学到的乡土知识运用到生活和学习中来。
（3）实践性原则
其一，实践是人类自觉自我的一切行为，人类能力的产生与发展依赖于实践。要使农村教师具有丰富的乡土知识内容体系以及乡土知识的能力素质，就必须在教学活动中重视实践素养的培育。其二，乡土知识随着实践深度与广度的增加而拓展。随着实践的不断深化，给人类思维能力提供了愈来愈广阔的空间，可以说，人类思维总是伴随着实践给予它的挑战与机遇发展的。要使农村教师的乡土知识富于浓厚的乡土气息与实践的品格，务必与现实的实践密切结合，实践品格的提升有助于农村教师乡土知识的专业化发展。
3.优化农村教师乡土知识的促进策略
我国现有的教师教育培养体系很少甚至几乎没有乡土知识等方面的教育内容。职前教师和教师职后课程体系很少将乡土知识纳入到课程培养体系中，即使有类似乡土知识的课程，也仅是极少数农村教师的自发行为。这种状况与发达国家形成了鲜明的对比。乡土教育于20世纪90年代以来逐渐受到美国的重视，从乡土教育概念的界定、研究的范畴及研究方法等多方面进行谈论。比格姆（Bigham）从加强印第安纳州乡土教育立场出发，指出印第安纳州的中小学生对于该州和美国中西部历史所知太少……一般中小学教师未具备乡土教育的教学知识和能力，这是重要的原因。因此，他主张美国的中小学有必要从师资培训、课程与教学的改进等方面，进行全面的检讨和革新。之后，更深入的教育研究表明，原住民在生养他们的乡土社会所学到的视觉、空间智力以及交流等技能，对于他们走向主流社会，具有较为明显的正面影响，这从一侧面打破了过去认为原住民文化与社会主流文化格格不入的陋见。[8]从目前趋势来看，美国重新重视乡土教育的功效，更加注意各科教师乡土文化精神素养的养成。特别是社会科目的学习尤为显著，要求社会科目的教师要能够通过科目学习，使学生达到认识和了解乡土教育的目标。可见，无论从国际发展的趋势来看，还是从我国现实情况考虑，提高农村教师乡土知识的质量，已成为农村教师教育体系中必不可少的一部分。
基于以上考虑，有必要重视农村教师的乡土知识培养，寻求农村教师获取乡土知识的方法，促进农村教师乡土知识的发展。实际上，这需要从政府、社会、学校以及教师等层面共同着手，优化农村教师乡土知识。
在政府层面，首先，制定促进农村教师乡土知识发展的有关法律政策。一方面，从多元文化角度出发，梳理和修订现行的教育政策及课程政策忽视乡土知识的规定，将农村教师的乡土知识纳入到相应教育政策及课程政策中。另一方面，赋予农村教师一定的权利，使农村教师能够从本土实际及民族文化的角度来组织和实施乡土知识的教学。其次，构建职前教师和教师职后的“乡土知识”一体化培养课程体系。将乡土知识纳入职前教师教育课程体系之中，加强农村学校实践基地建设，增加师范生到农村学校实习的时间，为培养一名合格的农村教师做好乡土知识的储备。教师职后继续教育中要增加乡土知识的培训，建设农村教师乡土知识的数据库，以此促进农村教师乡土知识的增长。[9]
在社会层面，首先，要改变对乡土知识的偏见，形成重视乡土文化的环境。乡土文化的缺失不仅能导致民族精神的危机，更是人自身存在的危险，人一旦人为隔离生养自己的故乡，他就失去了滋养其发展的根据，成为一叶浮萍的人。因此，人们应该树立本土观念，正确对待乡土教育，积极主动认同和了解自己脚下的这片热土，努力形成重视乡土知识和乡土文化的社会氛围。其次，加强对农村教师的乡土知识及专业化成长的参与支持。一方面，社会应为农村教师开展乡土教育提供帮助和方便。另一方面，民间和社会人士可尝试成立旨在探究乡土教育的专门组织或机构，主要贡献在于乡土知识的收集、开发以及培训农村教师从事乡土知识发展项目。
在学校层面，首先，运用多种校本培训方式建构农村教师的乡土知识体系。设立农村学校教师乡土知识培训的专项经费基金，积极开发具有乡土知识体系的校本课程，聘请民间艺人、乡土专家等培训农村教师，建立农村教师乡土知识交流平台等。其次，尝试改革考核和评价农村教师专业化发展的方式方法。基于乡村文化的场域，重构和发展农村教师专业化发展的方向;以乡土文化为核心，打造农村教师专业发展共同体;以乡土性和现代性结合的乡土文化理念为指导，注重过程性、发展性的教师评价体系，奖励在乡土知识实践和推广方面做出成绩的教师。最后，校本课程或综合实践活动课程是传授乡土知识的主要平台。农村学校的校本课程或综合实践课程要反映当地文化需要、符合当地文化特点，才能有效提升当地的乡土知识课程资源。农村教师是乡土知识发展的能动主体，乡土知识发展的完善与否很大程度上取决于农村教师。农村教师务必提高乡土知识自主发展意识，促进自身自主发展，积极建立农村教师的乡土知识“学习共同体”机制。[1]
农村教师要因时、因地制宜，学会在乡土社会的生活场域中设计乡土知识的教学方案、教学互动、教学管理评价等方面。学会尊重乡土知识以及乡村学生，掌握必备的教育方法。当然，除了课堂教学外，乡土知识的学习也广泛存在于生活实践中，比较常用的方法有：观察法、访谈法、体验教学法、情景学习法、角色扮演法、对话与互动教学法等。
乡土知识作为民族的、区域内的知识体系，在文化全球化的趋势下推动乡土知识的发展不是固步自封，而是立足于本民族传统，积极坚持乡土性和现代性相结合，依据系统性、科学性、多元性、实践性等原则，大力发展农村教师的乡土知识，鼓励农村教师开展乡土知识研究。这样，以乡土知识为代表的民族文化才能彰显其独特的乡土文化魅力。
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参考文献
[1]刘方林.农村教师乡土知识的现状调查[D].重庆：西南大学，2014.
[2]张永宏.本土知识与人类学研究[J].广西民族研究，2009（2）.
[3]李长吉.论农村教师的地方性知识[J].教育研究，2012（6）.
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[5]Prakash，M.S.Gandhi’sPostmodernEducation：Ecology，PeaceandMulticulturalismRelinked[J].JournalofWholisticEducation.1993（9）.
[6]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2002.
[7][美]克利福德?吉尔兹.地方性知识[M].王海龙，张家u，译.北京：中英编译出版社，2000.
[8]ShigeMakino&AndrewDelios.localknowledgetransferandperformance：implicationsforallianceformationinAsia[J].JournalofInternationalBusinessStudies，1996.
乡村教育的概念篇2
【关键词】城市化；城乡发展一体化；就业问题；互利互动；必要性
一、城市化的概述
城市化也称作城镇化，是指社会经济文化发展的必然趋势，是一个地区的人口在城镇和城市相对集中的过程。城市化的过程是城市文化、生活方式、价值观念在农村生活的融入过程。在某种程度上，城市化既是农民的生活方式、生产方式的不断改善，不断现代化的过程。总之，城市化是人类进步和发展的过程。
二、城市化进程中的问题和隐患
1、对农业的影响
城市化就是由农业为主的传统乡村社会向以工业和服务业为主的现代城市社会逐渐转变的历史过程。我们都知道，城市化的发展导致农村耕地的显著减少，从来从事农业和养殖业的农民来说就是一种严重打击，这就导致农村粮食量的减少同时引起大量劳动力的失业。虽然城市化的目的是把传统的农业和手工业现代化和科技化，把传统分散型的农业转变为集中型的农业，但城市化的发展不仅仅不提高粮食产生率，还能影响粮食的质量。
2、对就业的挑战
我们都知道在城市就业机会比较多，社会福利程度比较完善，各方面有良好的条件。就业岗位多是城市化的动力之一，城市化的发展可以提供给剩余劳动力更多的就业机会。然而，现在城市大部分就业岗位需要的是拥有一定技术和技能的劳动力，而不是失去耕地的所有农民。城市化就是现代化、科学技术化、文明化等，城市化就是社会经济发展的必然趋势，城市化水映经济水平。城市化冲击下被剥夺耕地，被失去农业和牧业的农民不可能成为城市所需要的合格劳动力。总之、盲目的城市化不仅仅不能减轻就业压力，而且可能增加就业压力。
三、城乡发展一体化在城市化进程中的必要性
城乡发展一体化的思想早在上个世纪就已经产生了。我国在改革开放后，特别是80年代末期，由于历史上形成的城乡之间隔离发展，各种经济社会矛盾出现，从此，城乡一体化思想受到重视。十七大报告首次提出：“城乡经济社会发展一体化”的发展新思路。
1、城乡发展一体化的概念
城乡发展一体化是指对城市和乡村之间的发展差距逐步缩小的前提下，进行统一思考、进行协调安排和发展，通过城乡相互渗透、相互促进、共同发展来实现城乡协调可持续发展。
2、城市化过程中的必要性
城乡发展一体化是健康城市化的前提条件，城乡发展一体化其实就是城乡居民平等参与现代化过程、共同享受现代化带来的成果；城乡之间生产产品平等交换、共同享受基本公共服务；城乡之间基本上没有经济、文化、教育、医疗等方面的差距。也就是说，城乡一体化是城乡居民尽量共同享受到社会、政治、经济、文化、教育、就业、医疗等忙面的权益和权利，基本上缩小城乡之间各方面的差距。城市化不是什么表面上的改变、不是构建新的高层、更不是不顾农民的意志和感受而改成的新小区。城市就是先进文化、进步、发展，城市就是平等、团结、安全、精神和物质财富的象征。其实，城乡发展一体化注重的是城市和乡村的共同协调发展，尽量缩小城市和乡村之间的各种差距基础上共同可持续发展。我们可以说，城乡发展一体化政策下存在并发展的乡村已经准备城市化的实际条件。其在城市化进程中的前提条件表现在一下几个方面：
（1）解决“三农”问题。十报告明确强调：推进城乡发展一体化是解决“三农”问题的根本途径。“三农”问题是在新世纪我国改革开放和现代化建设过程面临的巨大问题。“三农”问题中最为核心的是农民问题，它解决“三农”问题的首要因素。农民问题的关键是农民收入问题、怎么样才能增长农民收入问题，农民收入低的根本原因是，在农村农民唯一依靠的是没有先进的农业或是牧业，剩余劳动力比较多，大部分剩余劳动力无能力去从事其他工作，是因为他们没有接受有关第二产业的技术技能教育。城乡发展一体化的实质就是重视城市和农村各方面的共同发展，比如说：经济、文化、科学技术等，重视尽量把农民的意识和农村的发展跟城市相互适应并同步。
（2）解决就业问题。在城市化的过程中就业是已经成为一种长期性头疼，失业问题一直影响城市化的顺利进程，是因为在农村剩余劳动力从来没有接受职业培训，他们在农村没有得到学习的机会，也可以说、乡村的外部环境决定农村内部的落后局势。最终这乡村的落后状况，在城市化进程中关系到在农民的命运并且可怕的失业问题。城乡发展一体化以预防农村失业问题为目的的政策，它经过重视城市和农村教育和培训的同步发展。在这样情况下，城市化过程中不仅仅减轻剩余劳动力就业的压力，还可以实现城市和乡村的同步、可持续发展。
（3）实现教育均衡发展。其实根据国家法律和有关制度，农民应该享受平等的国民待遇、比如、平等的就业机会、平等的教育权利和平等的医疗救助权利等有利于平等和协调发展的现实条件。我们都应该知道，教育是一个国家、地区、民族发展的前提并重要环节。城市化过程也要以教育城乡统筹为突破点，在城市化进程中坚持把教育公平作为国家基本政策，尽量实现城乡公平教育不仅促进城市化发展速度，还可以帮助提高国民综合素质。城乡发展一体化制度是根本层面上一种社会大变革，在实施的过程当中把平等、公平、协调发展当作其价值取向和目标，可以说公平教育是城乡发展一体化制度的重要组成部分，它城镇化重要推动力之一并城镇化过程中起到先导性作用。
改革开放30多年来，虽然我国经济快速发展并且政治、文化、社会各方面取得了举世瞩目的成就，但我国目前还是一个发展中国家。大家都知道，自然资源和经济发展是国家城市化的推动力量，但是光靠自然资源及经济发展，不可能实现真正意义的城镇化。城镇化本来是农村的市民化及现代化，得到经济、社会、文化、教育、医疗等各方面和城市一样的待遇和条件。城乡发展一体化是考虑农村基本状况和实际条件的前提下，协调发展城市和农村经济、社会、文化、教育，也就是说通过城市和乡村的互动、互补、互利、共同努力和配合下实现城乡协调发展。当然，城市化过程中只靠城乡一体化政策是不够的，还要政府的统筹计划和支持及有关法律法规的保障作用也必不可少的。
【参考文献】
[1]张忠法.新型城乡发展一体化的概念与途径[N].农民日报，2008-01-07.
[2]韩俊，等.城乡一体化新格局还有多远[J].人民论坛，2008（1）.
[3]汝信、付崇兰.中国城乡发展一体化报告[M].北京：社会科学文献出版社2011.
乡村教育的概念篇3
20世纪80年代，我国农村教育改革过程中出现的“三教统筹”得到了各级政府的倡导和支持。“三教统筹”一般含义是指农村基础教育、职业技术教育和成人教育要统筹规划，资源共享，相互配合，共同发展。可见，“三教统筹”问题也是与农村基础教育发展密切相关的一个问题。各地农村相继出现了一些“三教统筹”的典型经验，例如：有些乡镇将农民夜校、农业技术推广站、种子站等机构整合、撤并到农村中学，农村初中“一校挂三牌”实施“三教统筹”；农村初中教师学习农业技术并承担当地农村农业技术推广；农村学校开发有关课程，培训农民技术员，对农民开展扫除文盲、扫除科肓教育；等等。
不可否认，“三教统筹”是农村教育改革的有益尝试，但是，作为一项政策，有些问题还需要讨论。
(一)“三教统筹”的内涵表述不完全一致，没有公认的解释
我们可以从许多文献和领导人讲话中找到“三教统筹”的来源依据。1987年国家教委、财政部《关于农村基础教育管理体制改革若干问题的意见》、1990年国家教委印发的《全国农村教育综合改革实验区工作指导纲要(试行)》、1993年中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》以及2001年的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》等文献中都论述到“三教统筹”，主要指的是农村基础教育、职业技术教育和成人教育。1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出，促进农村普通教育、成人教育和职业教育的统筹协调发展。2003年5月30日，国务院总理在中南海主持召开国家科技教育领导小组第一次会议时指出，促进农村义务教育、职业教育、成人教育“三教统筹”和“农科教结合”。2003年9月20日，《国务院关于进一步加强农村教育的决定》指出，农村教育要实行基础教育、职业教育和成人教育的“三教统筹”……
从党中央、国务院、教育部等文献和高级领导人的讲话看，“三教”中的职业技术教育有时表述为职业教育，另外，普通教育、义务教育、继续教育及专科教育等有时也被强调。各种表述不统一，“三教”到底指的是哪“三教”很难确定，这样作为一项政策导向就容易产生混乱。
(二)农村教育应该倡导“多教结合”
事实上，澄清“三教统筹”哪种表述正确已经没有意义。解放思想，不限于“三”的束缚，探讨行之有效的教育改革模式才是我们面临的问题。
每种教育的性质和任务有区别，任何一种教育都不能被另一种教育越俎代庖。目前我国农村存在的教育种类很多，扫盲教育、学前教育、义务教育、高中阶段教育、职业技术教育、高等教育、成人教育及社区教育等多种教育同时存在是事实。从全国来看，各地农村教育发展很不均衡，农村许多类型教育发展程度都不能与城市同类型教育相提并论。至于哪种教育在哪个农村地区开展得较好，要具体考察。在某一个具体农村地区，提倡哪几种教育统筹结合更要因地制宜。国家宏观指导思想应该是“多教结合”，给地方留有选择的余地，鼓励地方创造出各具特色的经验。农村职业技术教育和成人教育资源更是稀缺，有的地方，连机构、人员等条件都没有。农村基础教育机构搞些农业技术培训和成人夜校，应该被看作是农村基础教育为地方服务功能的发挥，并不是“三教结合”。
二、农村初中“普职分流”模式
1983年，《中共中央国务院关于加强和改进农村学校教育若干问题的通知》指出，初中要增设劳动技术课程，或在三年级时，分为普通科和职业科。这种政策导向在实践中被概括为“普职分流”，即农村初中阶段普通课程和职业课程分化，或者称“农村初中培养模式的改革”，在一些农村地区比较流行。许多农村学校还总结了经验，如，2+1模式、2.5+0.5模式、3+X模式以及全程渗透模式等。但是，农村初中“普职分流”存在误区，需要进一步讨论。
误区之一是改变了国家统一的“普九”质量标准。
农村学校九年义务教育的课程标准和城市学校相同，但是农村教师队伍质量较低，教育条件资源匮乏，在这种现实情况下，农村学校完成九年义务教育的任务十分艰巨。“农村初中培养模式的改革”占用了大量教育教学时间搞“分流”教育，势必改变国家统一的质量标准，其做法值得商榷。义务教育阶段普通教育和职业教育“分流”是许多国家的惯例。比如：英国小学之后学生分别进入综合中学、现代中学和技术中学；法国学生短期初中阶段之后接续普通中学、技术中学和职业中学；德国中等教育划分为主要学校、文实中学、文科中学等。但是，这些国家的“分流”城乡同步进行，是与这些国家初中阶段学校类型和课程多样化相匹配的。我国的“分流”仅仅限于农村，城市学校不提倡“分流”，而且我们的初中阶段教育学校类型和课程类型也没有分化，这是明显的城乡二元结构思维的产物，是不公平的。
误区之二是将农村初中教育视为农村儿童一生最后阶段的教育。
根据全国教育事业发展统计公报，2005年我国初中毕业生升学率为69.68％。换句话说，有30％左右初中毕业生无法升学，他们基本分布在农村。他们将直接参与就业或是在家待业。虽然高中教育资源扩充，情况将有所变化，但是，在农村初中毕业生中仍然有大量不能升学的，这种状况将会在农村积聚大批受教育水平为初中、或者初中以下的劳动者，必然对我国人力资源整体素质的提升形成不利影响。国家应该为农村初中毕业生铺就初中后教育和培训的道路，且城乡一起搞“分流”，要求所有初中毕业生完成义务教育规定的课程标准，使他们达到素质教育的基本要求，在此基础上吸引他们继续参加高中阶段的各种教育培训，或者在高中阶段参加社区的各类创业和职业培训，甚至还可以将他们组织起来在社会公益活动中得到锻炼和提高。
三、培养“新型农民”
2008年10月12日，中国共产党第十七届中央委员会第三次全体会议通过的《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》指出：“发展农村教育，促进教育公平，提高农民科学文化素质，培育有文化、懂技术、会经营的新型农民。”文件明确指出的是要把农民培训为“新型农民”。然而，在过去我们的教育政策中却有把农村初中生培养为“新型农民”的倾向，这是值得商榷的。
在我国，“绿色证书”最初是20世纪90年代初期农业部推行的对青年农民实施农业技术考核的认证制度。2001年，教育部和农业部发出《关于在农村普通初中试行“绿色证书”教育的指导意见》，从此，“绿色证书”政策开始出现。其含义是：在初中毕业时，除了获得正常的毕业证书的同时，还要获得一个标示掌握了某方面农业知识和技术的证书，可以在回乡务农后选择合适项目，发展农业等。对于此项政策，有以下问题需要讨论。
(一)城乡义务教育培养目标应该是一体化的
长期以来，受城乡二元经济结构的制约，农村教育不能与城市教育同步发展，滞后于城市，这是不争的事实。但发展程度的差距并不一定要提出不同的培养目标。培养目标应体现公正、平等，应一视同仁。将农村义务教育另立目标，必然冲击国家统一的义务教育质量标准，直接威胁国家义务教育的基本原则。
这种“农村义务教育传授农业发展需要的知识，培养农村需要的技能”的认识误区，直接根源在于过去的一个口号，即“农村教育为‘三农’服务”。其实，“三农”本身就包含农村教育，农村教育本来就需要扶持、支持、援助和被服务，为“三农”服务也包含为农村教育服务。“三农”中的农村教育，应该得到城市的大力支援，得到政府的政策倾斜。所以，农村教育为“三农”服务，在逻辑上讲不通。
合理配置城乡教育资源，以城乡一体化的思路制定农村学校培养目标，就应该相同对待农村儿童和城市儿童，要彻底改变传统的歧视观念，重新认识农村义务教育培养目标，无论城市义务教育还是农村义务教育都要提倡为培养合格的公民服务。
(二)中国的发展目标是减少农民
农民在我国历来是身份的象征，是阶层的概念，应该减少农民。农民在革命战争年代曾经很荣耀，是革命中坚力量。建国以后，农民这一概念渐渐失去了往日的光彩。实际上，农民地位在不断下降，受到各种习俗和政策歧视；而且凡是涉农的事业，都成了弱势事业。在这种情况下，不如将农民作为一个历史概念对待，而不要将其作为学校教育培养的目标。有人分析，中国当代十大社会阶层是国家与社会管理者，经理人员，私营企业主，专业技术人员，办事人员，个体工商户，商业服务业员工，产业工人，农业劳动者(农民)，无业失业半失业者。农民处于社会阶层的底部，农民约占全国总人口的40％，比重较大，今后很长一段时期应该是减少农民人口，推进城市化进程。
近年来在农村初中阶段提倡的培养“新型农民”只能给农村初中学生造成一种心理影响，即“我毕业后还是农民”。实际上“绿色证书”根本没有起到促进农村人口向城市转移的作用。从现在某些农村初中的“绿色证书”教育内容看，还是大众化的务农经验。因为，从目前农村教师队伍实际状况看，他们本身就只能传授简单的农业生产常识，其结果培养的只能是传统农民。面向未来的农村教育，不宜再培养农民了。用城乡一体化的思路考虑问题，应该提倡培养合格公民。这并不是歧视农民，歧视劳动。培养合格公民的教育目标定位中就包含尊重劳动人民、热爱农村、热爱劳动的基本素质。这需要我们实事求是地承认和反思过去在培养目标上的模糊认识，从而建立平等的公民教育观。
(三)“绿色证书”没有社会实用价值
任何证书的授予或颁发，均应该考虑其社会实用价值，即在社会上如何起到一定的证明作用，可以获得某些社会关照。如军人证、记者证、毕业证、学位证等。“绿色证书”原来设计可以在买化肥、买种子、农业信贷等方面享受优惠，然而，实践中种子和化肥不是稀缺商品，其优惠政策也就没有意义了。而农业贷款政策是国家鼓励农民种粮积极性政策之一，与“绿色证书”也没有关联。
四、农村教师编制、流动和管理
调查研究发现，农村基础教育教师与城市教师相比，教师队伍各种结构(身份、学历、年龄、职称、性别、学科等)均不合理，农村教师中还有一些代课教师，农村教师学历和职称普遍较低，年龄偏大，音、体、美、外语、计算机教师普遍缺乏，在少数民族地区女性教师缺乏，等等。农村教师问题的根源是城乡社会发展差距以及制度、政策等原因。在此，我认为要从以下几个角度思考来解决农村教师问题。
(一)修改教师编制
教师编制问题对素质教育的影响很大。现行城乡教师资源配置受制于教师编制，不利于素质教育开展。教师编制标准主要根据中央和省级政府颁布的文件，根据2001年事业发展的基数确定的。其特点是仅仅考虑了师生比一个维度，缺乏素质教育理念，缺乏城乡均衡发展导向，农村学校教师编制数普遍少于城市。我们认为，要从两方面人手解决问题。
第一，以农村学校为单位核定教师编制。学校是素质教育的直接的实践机构。某行政区域内教师编制数量符合国家有关规定标准，不能说明该区域内每一个学校教师队伍的实际需要数量；某行政区域内教师队伍机构合理，不能证明该区域内每一所学校教师队伍机构均合理。教师一般不可能跨学校工作，因此，教师编制要服从教育工作实际的要求，就应该以学校为单位核定。这是实践的逻辑。
第二，核定教师编制要多维度考虑。我们认为，从真正的素质教育要求出发，教师编制除了考虑教职工与学生比之外，还要考虑任课门数与教职工比、周课时与教职工比等因素。规模小的农村学校还要考虑年级数与教职工比。素质教育在实践中基本要求是学校开设的课程门类要齐全。如果农村学校因为教师编制数量紧缺，不得不将教师主要集中于开设中考和高考要求的必修科目，实施素质教育也就落空了。同时，为了提高教育质量也不能不考虑控制教师上课的周课时数，要给教师学习、进修、备课的必要时间，计算教师编制时忽略周课时与教职工比也是与素质教育理念背道而驰的。
(二)建立城乡教师交流的合理机制
从现状分析，城乡教师交流要强调两方面：其一，城市教师支援农村教育；其二，农村教师定期到城市学校进修学习。近年来，各地建立的城乡教师交流，大多属于前一种。一般是运用政策导向，引导超编学校教师调整充实到缺编学校任教，城市超编教师调整到农村和边远地区任教。但是，在运行过程中也存在一些问题：一是将教师交流与评职晋级挂钩，导致乡村学校教师感到农村学校是城市学校教师练手的地方；二是交流时间较短，一般为一年左右，且不知道下批交流人员是否还继续进行。显然，这些做法属于行政干预，不是教师自由选择的流动，有明显缺陷。因此，要解决农村教师问题，制度创新是关键。为了从根本上解决城乡教师流动问题，就要解决城市教师到农村长期工作所必须的土地承包、居所建设、社会福利保障、生活方式适应等一系列深层次问题，使在农村工作有强大的吸引力。
(三)出台教师自由流动和农村教师流失补偿政策
长期以来，农村教师屡屡被城市吸引过去，特别是有名气的教师更是农村校长担心的重点。实际上，大多数情况下，除了教师业务能力强之外，流失的原因还有赖于“领导同意”，致使业务能力强而没有领导同意的教师流失无门。真正不要档案材料就“走人”的是极少数。
从提高农村教育质量的角度和公平正义的角度看，政府利用市场机制促进城乡教师流动是很必要。例如：国家应该出台服务期最低限制政策和补偿政策，凡是符合服务期规定的教师，不分城乡，均可以提出流动申请，只要有接受学校就应该允许流动。还要辅之以鼓励城市教师申请到农村学校的特殊政策。当农村教师申请向城市学校流动时，城市流入地学校用“服务期买断”等形式对流出地学校有所补偿，流出地学校用补偿金聘用其他合适教师，这样才公平合理，有利于保护农村学校的利益，有利于提高农村教育质量。此外，鼓励农村教师定期到城市学校进修学习的政策也应该加强。
(四)从身份管理到岗位管理
对于农村教师问题，是继续实行身份管理还是采用新的聘任制度，取消身份的偏见，实行岗位管理，这是目前面临的大问题。为了克服现有弊端，笔者认为应该实行岗位管理，按照教育过程需要聘用教师；同时，放宽教师职务评聘必须合一的管理误区。有些地方教师资格和职务分开有利于调动教师工作积极陸。实际上，评聘分开还是评聘合一是具体操作层面的问题，在这个层次上国家教育行政部门的政策导向宜粗不宜细，只要符合国家宏观人事管理制度就应该允许各地选择不同的操作模式。
乡村教育的概念篇4
一、对“农村留守儿童”已有概念的评析
“农村留守儿童”概念，多见之于社会学、心理学、教育学、人口学四大学科领域。留守儿童合法权益的保护是法学研究的重心。
较为典型的“农村留守儿童”概念是叶敬忠教授在2005年提出的。他认为：“留守儿童指农村地区因父母双方或单方长期在外打工而被交由父母单方或长辈、他人来抚养、教育和管理的未满18周岁的儿童。”[1]（P18）立足法学视角，对这一概念做如下分析。
1、“留守”是指生活在“农村地区”
“农村地区”是相对于城镇的一个地域范围，是从事农业生产的人口聚居区，“农村留守儿童”是“农村地区”特有的一种社会现象。“留守儿童”的父母离开这一区域，暂时脱离了农业生产，却将未成年子女“留守”在该地区。
2、“留守”是指父母与未成年子女在生活空间上的分离，这种分离使得监护职责的履行产生异动
父母不得不把自己所应共同担负的监护职责交由一方、或委托给近亲属履行。
3、导致父母与未成年子女在生活空间上发生分离的原因是父母“长期在外打工”
但这只是一个表象，“留守”与“被留守”，都非当事人自身能力所能左右的。“留守”是弱者生存状态的一种写照。
其他学科的研究成果能够与上列概念形成矫正与互补。段成荣认为：“农村留守儿童是指父母双方或一方从农村流动到其他地区，孩子留在户籍所在地的农村地区，并因此不能和父母双方共同生活在一起的、尚处于义务教育阶段的儿童”。[2]这一概念将“户籍所在地”与“农村地区”联结起来，关注到了“户籍”问题，但“处于义务教育阶段的儿童”范围的限定欠缺必要论证。
在大多数学者看来，“留守儿童”就是指“农村留守儿童”，在概念揭示中无需赘述“农村”。阮积嵩在其题为《对农村留守儿童权利保障的法律思辨》一文中认为：“留守儿童，指父母双方或一方流动到其他地区工作，留在户籍所在地不能和父母双方共同生活在一起的儿童。”[3]作者恰恰忽略了“农村留守儿童”中“农村”这一核心构成要素。
学术界在留守儿童概念认定上存在着极大的不确定性。由于缺乏科学严格的论证，有关留守儿童的研究大都流于宽泛，理念宣扬大于理性思辨，概念炒作多于真理索求。这与“国内关于留守儿童的专题研究，实际上尚处于探索性的阶段”这一现状有关。[4]研究对象不确定，支撑研究的数据由何而来？制度设计的基础是什么？
对于“农村留守儿童”概念界定中存在的问题，林培淼、袁爱玲的研究认为，应当从地域维度、在校/园维度、年龄维度、家庭结构维度、留守时间维度、父母外出维度、主要监护人维度等七个维度来构建“留守儿童”的概念。如果照顾到了这七个维度，就能“为准确把握全国留守儿童的总体状况，为决策部门制定相应对策提供参考。”[5]基于这样一个落脚点，该研究在概念外延的周全上下了很大的功夫。
本文将立足法学视角，以法社会学的方法为基础，对“农村留守儿童”的概念予以解析与重构。
二、“农村留守儿童”概念的法学解析
“概念是所有同一基因的客体的表征。概念来源于事实，也是对事实的抽象”。[6]“农村留守儿童”概念的建构首先要从对作为这一概念来源的事实进行分析入手。作为“农村留守儿童”概念来源的事实就存在于这一概念本身，把构成这个概念的词汇拆分开来，逐一分析，事实就会明了。
1、什么是“农村”
农村，与城市相对，是指从事农业生产的人口聚居的特定区域。农村较之于城市，有以下特征：
（1）农村首先是一个区域概念。“在我国，农村的概念并不像有人所讲的，是个经济概念，农业才是经济概念，农村更主要的是地域概念或区域概念。”[7]当然，农村概念也具有文化、经济意义。“乡村研究”是基层社会研究的一个重点，包含着经济、文化、政治、法律等多重意义。
（2）农村是以农业经济为主的区域。在中国，由于农业生产的技术含量和附加值较低，从事农业生产的门槛较低。农村常常与贫穷落后联系在一起。
（3）农村是从事农业生产人口聚居的区域。我们将从事农业生产的人称为农民。在中国，认定农民身份的标志并不是“从事农业生产”，而是户籍，户籍将农民与农业生产、农村牢牢地捆绑在一起。
（4）农村地域广阔。无论是农村的自然景观、还是人文景观，都适于居住、生活在城市里的人“怀古”。城里人经常慨叹农村的好处不外乎两项：一是自然环境好，污染少，空气好，属于物质层面;二是保留着一些传统的东西，属于文化层面。
（5）农村相对落后。造成农村落后的原因除了农业生产本身的特点外，制度因素是主要的。农村与城市的二元社会构造引发的城乡对立是长期制度安排不合理形成的。长期制度安排的不合理使得农村的落后不仅是全方位的，并且与城市的差距日益扩大。乡村精英们的远去，使得农村日益空洞化，愈发丧失了进步的推动力。
2、什么是“留守”
留守是指共同生活的夫妇、父母子女，因为一方远赴城市从事非农劳动，而与居住生活在户籍所在地的另一方在生活空间上发生的一种长期分离状态。这种长期的分离状态对于亲密关系以及这种关系带给各方的利益构成不利影响。[8]留守妇女、留守儿童、留守老人的概念，就是把处于分离状态两端中在户籍所在地居住生活的相对弱势一方在概念中予以彰显的结果。
立足“留守儿童”视角，“留守”一词可做如下分析：
（1）留守是共同生活的一种长期分离状态。父母应当与未成年的子女共同生活，以妥当履行监护职责。但由于种种缘由，这种共同生活的状态发生了时空上的分离。时空分离不仅包括分离状态在时间跨度上的长期持续性，还包括分离状态在空间上的远距离、高成本。空间上的远距离、高成本加剧了分离状态在时间上的长期持续性。
（2）留守是指未成年人的留守。留守是共同生活的一种长期分离状态，未成年人的父母与未成年人处在“留守”状态的两端，离开任何一端，“留守”都无法构成。“留守”，缘于将学术关注和制度设计的重心集中在相对弱势一端。作为一个完整的社会现象，只关注“留守”状态的一端，只解决相对弱势一端的权益救济，忽视另一端，甚至把造成“留守”的原因归结到“父母长期外出打工”这一现象上，把父母置于与留守子女对立的一面，流露出对这些“不负责任”的父母的抱怨。这样的学术基点存在着极大地局限性。
（3）留守使得未成年人的法律权益受损。从法律的角度来观察，留守这一长期分离的生活状态使得未成年子女无法及时得到父母的照顾，从而使其受法律保护的权益受损。从对留守儿童实证研究的成果来看，留守儿童在心理学、教育学等多个角度所折射出的广义上的法律权益受损现象带有极大地普遍性。
（4）引发留守这一社会现象的原因是多重的。父母“长期在外打工”只是引发留守现象的一个表象，最根本原因是城乡发展的严重失衡。潘璐、叶敬忠在其研究成果中援引了联合国儿童基金会、联合国开发计划署以及南南合作局的研究报告，该报告对斯里兰卡、菲律宾、摩尔多瓦、墨西哥等国家的留守儿童规模进行了统计，这些数据能够帮助我们认识这一现象。[9]
3、什么是“儿童”
由于立法目的不同，不同立法在使用同一概念时所关注的基点是不同的。通过对《民法通则》、《未成年人保护法》、《婚姻法》以及联合国《儿童权利公约》的对比，为确保规范的统一，“留守儿童”中的“儿童”应当是指18周岁以下的公民。
但在政府主导的留守儿童管护实践中，在确定谁应成为留守儿童管护制度关爱的对象时，法律规范仅起到一个参考的作用。政府主导下的管护制度及其运行首先考量的是行政权力的可行与便利。这样一来，各地会根据各自情况制定一些标准，来划定留守儿童的范围。并且，同一地区所划定的留守儿童范围也会根据财力的增减和工作重心的调整而随时调整。
经过调研发现，划定“儿童”范围一般会考虑下列因素：
（1）以是否在校读书为标准，将“儿童”分为在校儿童与非在校儿童。非在校儿童，即使属于“留守”，一般也无法纳入留守儿童关爱管护制度范围。
（2）以是否正在接受义务教育为标准，将“儿童”区分为义务教育阶段的儿童和非义务教育阶段的儿童。非义务教育阶段的儿童，包括学龄前和高中阶段的儿童，一般都不在留守儿童关爱管护制度范围内。
（3）以是否寄宿为标准，将在校生分为寄宿生与非寄宿生。非寄宿生儿童一般不在留守儿童关爱管护制度范围内。
地方政府一般会选择农村义务教育阶段寄宿生中的留守儿童作为关爱管护制度的对象，将关爱留守儿童工作与学校教育结合起来，通过增加基础教育投资、改善办学条件、完善课外辅导、建立师生联络，建立以教师为主体的家长队伍等措施，使留守儿童关爱管护工作有抓手、见效快。
三、“农村留守儿童”概念的法学重构
对“农村留守儿童”概念的重构，除了对决定概念内涵各要素的事实予以高度抽象概括外，还必须考虑这一概念重构在学术上的必要性。学术必要性是说价值。社会科学研究不可妄谈创新，人文情怀的养成、深厚的学术积淀需要漫长的持续不断地积累。应当把人文社会科学研究的使命恢复到启迪智慧这一本源上来，学者们所秉持的批判态度能够给社会提供冷静反思的机会，使人们的行为更加理性。学者们的研究使从事实务的人懂得反思，瞻前顾后，不断调整工作方案，最终趋向合理。地方政府在运用公共财政实施留守儿童管护工作时，人为地将一部分留守儿童排除在外，“可行性”是堂而皇之地辩解理由。“可行性”忽略了法律的效力，“留守儿童家长”就是不具有民法效力的管理措施。[10]
留守儿童现象的出现与中国经济的高速发展有关。城市化与工业化为大批适龄农村劳动力转移至城市就业提供了机会。然而，在经过艰难奋斗后，这些来自农村的农民劳动者们发现，阻碍他们融入城市生活的诸多制度并未有丝毫改变，他们及其子女根本无法获得与城市人口在就业、教育、医疗、养老、住房等方面的同等权利。将未成年子女留守在户籍所在地农村上学、生活是一个无奈地决定。留守给未成年人造成的教育、生活方面的某些不利影响能够通过政府的救助减少或者消除，但只有父母才能给予他的东西是永远无法弥补的。留守儿童最大的缺失是父母对他们的爱与关怀，是精神层面的。父母如果不去城市打工，与他们共同生活在农村，物质虽然贫乏，但精神是恬静安逸的。作为传统乡村的一分子，作为父母的农民将秉持传统道义，履行着乡村秩序带给自己的对村落、宗族、家庭的义务，心安理得地分享着乡村生活的怡然自得与自给自足。这种稳定与秩序是家庭教育的外在环境，能够给未成年人带来安全感，使得他们健康成长。这一环境伴随着农民父母的进城被彻底打破，新的教育环境迟迟无法构建，留守就是这个历史转折期的伴生现象。
在城市边缘生存着的农民劳动者，由于其农民的身份，无法获得他们期望的城市生活，城市带给他们只有歧视与伤害。这种苦闷的情绪影响到了他们与孩子的交往。父母缺乏自信的笑脸，缺乏对生活积极向上的乐观精神，以及这些积极的东西对留守着的未成年子女的感染。在这样的条件下，除了金钱，他们还能给孩子什么？城市的不容与村落的终结，是新生代农民必须面对的残酷现实。
我们认为：农村留守儿童是指因其具有农村户籍的父母一方或者双方远赴城市从事非农生产，而将其留守在户籍所在地的农村，由父或母单亲抚养，或者交由其他近亲属抚养，甚或交由远亲抚养的未成年人。
农村留守儿童具有如下主要特征：
（1）父母的农民身份。农民身份不是由职业所决定，农民即使离开了农村，从事非农生产，只要户籍没变，他仍然是农民。农村留守儿童这一现象形成的根本原因是其父母的农村户籍，以及户籍制度所带来的制度歧视。
（2）留守在农村。“留守”只是一个暂时的状态，未来的奋斗方向是去到城市。农村是“大本营”，但绝不是生活的目标与方向。人口自农村流向城市，而不会发生“倒流”。对未来的这种期望越高，对留守的感受就越深。
乡村教育的概念篇5
关键词：农村中学生学业自我概念发展特点
1.研究背景
自我概念是人格结构的核心成分，是近年来心理学研究的热点领域之一。学业自我概念是指个体在学业情境中对于自己学业能力、学业体验、学业行为、学业成就等方面有比较稳定的认知、体验和评价，它是自我概念研究的重点之一。从以往的研究中发现，对学业自我概念的研究的对象多是大、中和小学生这样的大群体，关注的是学生的学业自我概念或者各个年龄阶段自我概念的特点。然而，其他特殊群体、特定领域，如农村中学生的学业自我概念如何，因有它的特殊性，不能照抄以前的研究结果。现在农村的中学生面对日益复杂的社会环境、留守儿童问题、单亲问题、家庭经济问题和教育问题，等等，农村中学生的学业自我概念有其特殊性和自身的发展特点。同时，学业自我概念对个体自我概念的发展、心理健康及学习成绩的提高具有重要的影响。如果学生没有做好充足的心理准备，就很容易产生心理健康问题和学业成绩问题等。
因此，本研究试图通过对农村中学生学业自我概念发展情况进行数据分析，掌握农村中学生学业自我概念的发展特点和水平。这样不仅能帮助学生了解自己的学业自我概念，还能为学校教育、教学和心理健康咨询提供依据，指导教育工作者培养学生健康的学业自我概念，促进学生学习成绩的提高，保证学生身心健康发展。
2.研究对象
本研究以广州市郊区――从化区两所农村中学（从化区第五中学和从化区第六中学）的中学生（包括初中生和高中生）为研究对象，发放问卷1200份，获得有效数据1079份，有效率达89.9%;其中男生468人，占43.4%，女生611人，占56.6%;初一学生200人，占18.5%，初二学生203人，占18.8%，初三学生128人，占11.9%，高一学生162人，占15.9%，高二学生196人，占18.2%，高三学生190人，占17.6%;独生子女312人，占28.9%，非独生子女767人，占71.1%;城镇学生415人，占38.5%，农村学生664人，占61.5%。
3.研究工具
3.1测量工具
本研究选用郭成（2006）编制的青少年学业自我概念量表中的一般学业自我分量表，共包括22个条目，包含学业能力、学业体验、学业行为和学业成就四个维度。具体学科自我概念主要采用郭成（2006）编制的青少年学业自我量表中关于语文、数学和英语三门学科的自我概念条目组成的分量表。该量表共包括24个条目，分别是语文自我概念、数学自我概念和英语自我概念三个维度。
3.2统计处理
数据使用Spss18.0进行统计处理。
4.农村中学生学业自我概念的发展特点
4.1农村中学生一般学业自我概念的发展特点
4.1.1总体状况
对参加本研究调查的1079名中学生在一般学业自我概念各因素上的平均数与标准差进行描述性统计，其中最低分是1分，最高分是5分，中等临界值是3分。结果显示，农村中学生一般学业自我概念的总均分为3.289，略高于中等临界值，处于中等水平。具体看，除学业能力均分低于3分（M=2.977）外，学业体验、学业行为和学业成就的均分都高于3分，处于中上水平。
从年级的横向发展特点看，初一到高一，农村中学生一般学业自我概念发展水平处于下降趋势，但总均分均高于中间临界值3分，从高一到高二呈上升趋势，从高二到高三有呈现下降趋势，整体上看呈现V型发展态势。这与他们所承受的学业压力、所接受的教育方式及心理健康的发展水平等相关。
4.1.2差异分析
为考察农村中学生一般学业自我概念的发展在性别、年级、是否独生、城乡之间上的差异，我们以性别、年级、是否独生、城乡为自变量，以一般学业自我概念及各维度均分为因变量，分别进行差异分析。结果发现，学生一般学业自我概念及各维度在性别和年级变量上存在差异，但在城乡、是否独生变量上不存在显著差异。
4.1.2.1性别差异
采用独立样本t检验考查农村中学生一般学业自我概念及各维度在性别上的差异，结果表明：首先，从一般学业自我概念的总均分看，男生的总均分为3.2290，女生的总均分为3.335。经过独立样本t检验发现，男女生之间的差异显著（t=-2.430，p
4.1.2.2年级差异
为考察一般学业自我概念在年级维度上的差异，本研究采用单因素方差法分析中学生共6个年级的差异情况。结果发现，农村中学生一般学业自我概念及其各维度均存在非常显著的年级差异，进一步多重比较发现，一般学业自我概念及各维度在年级变量的差异表现各不相同，具体表现为：在一般学业自我概念维度上，初中生的一般学业自我概念发展水平显著高于高中生，初一学生水平最高，高二学生的水平最低学业能力的维度上，初中生的自我评价显著高于高中生，高一显著低于高二;在学业体验、学业行为、学业成就三个维度上，都表现为初一初二显著高于初三和高中三个年级，这应该受到教育者的格外关注。
4.2农村中学生具体学科自我概念的发展特点
4.2.1总体状况
通过对农村中学生具体学科自我概念进行调查分析，得到语文学业自我、数学自我和英语学业自我的基本统计量。结果显示，从具体学科自我概念发展状况看，语文、数学和英语自我概念总均分都小于临界值3，未达到中等水平，其发展顺序由高到低依次是：数学>语文>英语，这表明中学生具体学科自我概念的发展水平总体偏低。
对于中学生具体学科自我概念在年级上的发展特点，具体看，语文自我概念：从初一到高一处于下降趋势，从高一到高三处于上升趋势，整体上看呈现V型发展态势。数学自我概念：从初一到高一处于下降趋势，从高一到高二有上升趋势，但是高二到高三又出现下降趋势，整体上看呈现V型发展态势。英语自我概念：从初一到初二处于上升趋势，但从初二到高二一直处于下降趋势，直到高三稍微有点回升趋势，整体上看呈现V型发展态势。
4.2.2差异分析
为进一步考查农村中学生具体学科自我概念在性别、年级、是否独生、城乡上是否存在差异，本研究分别以语文、数学和英语自我概念为因变量，分别以性别、年级、是否独生、城乡为自变量进行差异分析。结果显示，具体学科自我概念在性别、年级和是否独生变量上存在显著差异，在城乡变量上不存在显著差异。
4.2.2.1性别差异
采用独立样本t检验考察农村中学生具体学科自我概念在性别上的差异，结果发现男生和女生在具体学科自我概念上的得分均存在显著的差异。其中男生的数学自我概念显著优于女生，而女生的语文自我概念和英语自我概念显著优于男生。
4.2.2.2年级差异
为考察具体学科自我概念在年级变量上的差异，本研究采用单因素方差法分析中学生共6个年级的差异情况。结果显示，中学生的语文、数学和英语自我概念均存在非常显著的年级差异，进一步多重比较发现：在语文自我概念上，初一年级学生的语文自我概念处于发展的最高水平，而高一处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异;在数学自我概念上，初一年级学生的数学自我概念处于发展的最高水平，而高一处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异;在英语自我概念上，初二年级学生的英语自我概念处于发展的最高水平，而高二学生处于发展的最低水平，初中显著高于高中，高中无显著差异。
4.2.2.3是否独生上的差异
为考察具体学科自我概念在独生与非独生子女之间是否存在差异，本研究以是否独生作为自变量，以具体学科自我概念得分为因变量，进行独立样本t检验。结果显示，独生与非独生子女在具体学科自我概念上的得分均存在显著的差异，独生子女的具体学科自我概念得分均显著高于非独生子女。
5.讨论与分析
5.1农村中学生一般学业自我概念的发展特点
5.1.1农村中学生一般学业自我概念的总体水平
从调查结果看，我国农村中学生一般学业自我概念总均分为3.2891，基本上处于中等水平，这说明农村中学生对自己学业的认识、体验、评价及行为表现并不积极。就其具体维度来看，学业能力的发展水平最低（M=2.9771），学业成就的发展水平最高（M=3.5387），这一结果与郭成（2006）对西南地区青少年的研究结果类似，这说明国内对农村中学生的教育和引导具有普遍性，导致农村中学生这一结果的原因与我国学校教育、社会文化对学生学业价值的追求存在必然的联系。在我国实际教育中，读书与升学存在密切关系，对于农村学生而言，读书就是他们摆脱现状、追求美好生活的重要途径，学习和升学成为他们学业活动的主体和核心，这一切都以追求考试、考上大学、实现人生价值为主要目标，所以农村中学生学业成就价值发展水平较高。上至国家、社会，下至学校家长，都在重视学生的教育问题，这对促进学生个体一般学业自我概念的发展具有非常重要的意义，但是，为什么农村中学生在学业愉悦情绪体验和学业能力知觉上的发展水平较低呢？这与现行的教育方法、教育环境是有一定关联的，教材难度的不断增加，教育方法的外部强制性程度逐渐加重，这对农村中学生来说，完成高强度和高难度的学业任务有一定的困难，最终导致他们失去自我肯定，降低自我效能感，进而失去信心，所以农村中学生的学业能力知觉发展水平较低。农村中学生一般学业自我概念的发展状况说明农村中学教育存在许多不足，不仅会导致学生对自己学业认知水平的下降，还会带来一些负向的情绪体验，如果处理不当，可能造成心理问题。这提示我们一定要关注农村的学校教育，控制那些教育情境中阻碍学生积极学业自我发展的消极因素，深化教育体制改革，从根本上完善我国的教育机制，促使学生人格的健全发展。
5.1.2农村中学生一般学业自我概念的性别特点
关于自我的性别特点一直是心理学研究的一个热点问题，本研究对农村中学生一般学业自我概念的性别差异进行了探讨、研究发现，从总体上看，农村中学生一般学业自我概念存在显著的性别差异（t=-2.430，p
5.1.3农村中学生一般学生自我概念的年级特点
本研究发现，农村中学生一般学业自我概念总体发展水平存在非常显著的年级差异，从初一到高一一直处于下降趋势，而后略有上升至高二，然后到高三又呈现下降趋势，这种波浪式的前进发展趋势比较符合国内外的相关研究结果。从教学实践看，农村中学生随着年级的增长，来自内部和外部的各种学习要求和学业期望会不断提高，对顺利升学存在潜在的忧虑，导致他们的一般学业自我概念发展水平较低，尤其是进入高中阶段，而且高中时期是心理发展的敏感期和关键期，这应该引起教育者的广泛关注。
就其一般学业自我概念具体维度看，初一学生的四个维度得分均是最高的，这可能与他们刚入学时的学习状态有关。刚步入学校，有着一种对未来学业和前途的美好憧憬，时常带来愉悦的情绪体验，这种积极的情绪体验会促进学业自我的健康发展。正是因为刚刚新的学校，所学知识的深度和难度都不高，考试的成功会给他们带来更多的信心，这种积极的学业经验会使中学生的一般学业自我概念发展到较高的水平。
5.2农村中学生具体学业自我概念的发展特点
5.2.1农村中学生具体学业自我概念的总体水平
本研究发现，农村中学生具体学科自我概念的发展水平不高，均未达到中等水平，这与他们对具体科目重要性的认识程度有关，尽管现行的教育体制提倡中小学开展各种丰富多彩的教育活动，但对于学科教学的引导不够，学生往往根据自己的兴趣爱好和学科的难易程度选择自己最喜欢的科目重点学习，这就容易导致学生消极学业自我概念的产生，比如英语学科对于大多数学生而言属于陌生学科，到了初中之后才开始系统的进行英语学习，农村中学对英语学科的重视程度也不高，这也是学生对英语学科认识不足的一个重要原因。因此，教育者在实施具体科目教学时，更应该加强对中学生科目知识的介绍，让他们站在一个更高的层面理解学科学习的意义。
5.2.2农村中学生具体学业自我概念的性别特点
本研究发现，具体学科自我概念存在显著的性别差异，其中男生的数学自我概念显著优于女生，而女生的语文自我概念和英语自我概念显著优于男生，这种学科间的性别差异与男生和女生自身的心理发展有关，特别是认知发展的差异性，在学科学习中的表现存在不同的性别优势，男生比女生在数学学科上更具优势，而女生比男生往往在语文和英语学科更具优势。所以，对于男生来说，往往会对数学这种理科类的学科自我认识和自我评价更积极，而女生则会对语文和英语这种文科类的学科自我认识和自我评价更积极。
5.2.3农村中学生具体学业自我概念的年级特点
本研究发现，农村中学生具体学科自我概念的发展整体上呈下降趋势，且在不同年级上均存在显著的差异，具体表现为：语文自我概念上，初一至高一一直处于下降趋势，从高一到高三开始回升，但仍显著低于初一;数学自我概念上，从初一到高三一直处于波浪式的下降趋势;英语自我概念上，初一到初二处于上升趋势，尔后到高二一直处于下降趋势，到了高三有所回升。可以看出，具体学科自我概念在年级间出现较大的波动，这种发展趋势反映了我国农村中学生具体学科自我概念的发展与学业经历密不可分，尽管随着年龄的不断增长，知识不断积累，心理发展水平不断提高，认知水平和解决问题的能力也在提高，但是学科自我却呈现下降趋势，这说明学科自我的发展与认知水平的提高不存在线性关系。
5.2.4独生与非独生子女具体学科自我概念的发展特点
本研究发现独生子女与非独生子女在具体学科自我概念上存在显著的差异，独生子女在具体学科自我概念维度上的得分显著高于非独生子女。导致这一结果的原因可能与学生的家庭环境和家庭教育有关，本研究调查的对象是在农村中学，由于我国实行计划生育计划，每个家庭只能生育一胎，公务员、教师等公职人员的家庭只能生一胎，但是农村还是会存在两个或三个子女的现象，且大多都是农民家庭，父母受教育程度不高。这就导致独生子女和非独生子女所接受的家庭教育有所差异，文化程度高的家长会给子女带来更清晰的学科教育或入学前的引导，使他们对不同学科有更清楚的认知，而非独生子女家庭，父母的受教育程度本身就不高，难以对子女进行学科方面的教育。这一现象揭示了农村家庭教育的重要性，父母在教育方面对子女的引导对他们学业自我概念的发展具有积极的促进作用。
参考文献：
[1]聂衍刚，张卫，彭以松，丁莉.青少年自我意识的功能结构及测评的研究[J].心理科学，2007，30（2）：411-414.
[2]彭以松，聂衍刚，蒋佩.中学生自我意识发展特点及与心理健康关系的研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007（10）.
[3]吴素梅，等.初中生自我概念发展的特点及培养对策[J].哈尔滨学院学报，2012（4）.
乡村教育的概念篇6
目前，我国满足社会群体体育公共需求的体育公共服务的概念还没有明确界定。通过研究大多集中在内涵、目标、任务、外在形式等相关理论上的文献查阅发现，我国仅有少数学者和专家对体育公共服务从基础层面进行了概念的界定，还未研究其呈现情况和发展形式。范东云认为，体现在体育公共服务供给上的“公”字，是她的研究重点，公共部门提供大众享受的体育公共产品的过程就是体育公共服务。可见，“公”字也应该是相关群体的体育公共服务，而不是某些特定群体的特殊服务，能提供各类满足人们的体育需求的体育公共产品。
2农村体育事业对乡村振兴的推动作用
2.1营造生态宜居环境，改变居民生活方式
许多乡镇因地制宜，利用没有过度发达、工业污染也较少的农村自然资源，结合农村地理环境特点，以“体育旅游、休闲养生”的模式打造了可激发居民体育锻炼兴趣的休闲旅游目的地，改变了居民观念，发挥乡村生态宜居特色。例如，桂林大力实施的生态文化旅游战略，影响当地传统生活方式，利用漓江秀丽的风光，建设发展全国马拉松、攀岩、漂流等项目的桂林体育旅游，发展起来的体育赛事日益增多，促进体育与生态、文化、旅游的融合，也为带动经济的发展、增强国民体质提供了良好条件。
2.2促进社会团体交流，推进乡村文明建设
城市人口融入农村带来了新的健身方式和健康理念，提高人的思想素质和道德操守，增加人与人之间的交流，在运动中释放压力，促进人的社会化，形成和谐的邻里关系，体现体育的增强农村人口凝聚力的社会化功能，无形中带动了周边人群参与到体育运动中来。社会群体通过体育活动相互交流，促进其享受身心的放松。
3乡村振兴背景下农村体育公共服务发展问题
3.1农村体育公共服务发展
缓慢，缺乏长期稳定的资金支持在乡村振兴和全面建成小康社会的背景下，以广大农村群众为主体的农村体育公共服务体系，作为自上而下的系统工程，是以完善的农村基本体育设施为依托，以全民健康为核心的需要多方保障的农村体育公共服务体系。目前，受国情影响，受农村经济社会环境等因素的影响，农村体育公共服务不完善，无法完全促进农村体育公共服务体系建设的政府，一直是我国体育公共服务供给的主体。现阶段，最突出的就是财政拨款不能满足农村体育公共服务发展的需要。
3.2农村体育公共服务缺乏专业体育指导员
作为一种组织服务体系机制，硬件设施是基本物质条件，该机制的顺利运行对体制的重要性不言而喻。同时，人才供给作为体制的重要组成部分，人才支持是发展的重要动力。在一些经济发展较快的农村地区，一些健身人士缺乏科学健身知识的指导，大量设施闲置废弃，在盲目健身的过程中，尽管基础设施建设可以媲美专业设施，但错误的动作或练习，无法发挥应有的健身功能，对身体造成了不可逆转的伤害。而专业体育指导员和专业健身教练的缺乏，是农村体育发展面临的现实困境。
3.3自然条件和人力资源的限制
受自然条件和人力资源的制约，目前农村体育公共服务发展缓慢，农村体育公共服务在一定程度上没有得到重视。农村体育公共服务发展主体体现在长期以来农村资源分布不平衡，如基础设施、教育、医疗等公共服务领域的投入不足，各部门、各部门之间严重的盈利性问题。实践主体体现在农村体育公共服务发展过程中的体系边界划分，造成农村体育机构与不同形式的社会组织之间的界限。由此，自然条件和人力资源的限制与城市相比差距较大，各行业碎片化和个性化情况等是农村体育公共服务发展中的问题。
3.4社会文化思想制约
作为一个历史悠久的传统农业国，中国长期保留着农业文明的传统。由于农村地区社会文化思想制约，这种农业文明的保守元素与体育的进取精神背道而驰。作为在历史发展过程中积累起来的文化瑰宝，体育文化提倡奋斗、勇敢等价值观，而信息传递缓慢，技术落后的以社会静态为主的农村地区往往不重视体育文化。农村群众长期不科学的生活方式和态度，缺乏积极的体育锻炼意识，形成恶性循环，形成的历史文化思想桎梏，导致农村体育公共服务缺乏自我动力。通过农村体育公共服务的有效供给打破落后的观念，任重而道远。
4乡村振兴战略下我国农村体育发展路径
4.1加强制度建设
在乡村振兴战略的支持下，深化改革，推动国家公共服务体制机制创新，从战略高度突出服务宗旨，根据农村体育服务现状，以公共服务均等化为依托，制定符合各地区情况的公共体育发展战略。针对农村体育公共服务发展不平衡的公共服务均等化，在推进政府职能转变过程中，地方政府制定符合区域实际的农村体育公共服务规划，建议出台促进体育发展的指导意见，从法律和政策层面将农村体育公共服务体系发展写入法律法规，确保公共服务均等化的落实。政府除了要加强规划和法律制定外，还要制定农村体育公共服务人才培养体系，调查分析农村体育公共服务体系中体育发展不平衡的问题原因，将场馆设施的规划建设纳入规划开发序列，制定促进农村体育公共服务发展的制度体系，谋划农村体育公共服务发展。加强制度建设，将农村社会指导员培养体系纳入师范生教育序列。
4.2加强农村公共服务体系建设
在社会公共服务管理方面，借鉴欧美、日本等发达资本主义国家的经验和西方先进社会群体运行机制，借鉴发达国家人才培养模式，制定农村公共服务体系建设和我国人才培养机制，促进发展中国农村社会群体。
4.3合理利用自然资源，提高农民参与积极性
当前信息技术传播缓慢，农村对中国传统体育文化知之甚少，而农民是农村建设的主体和主要受益者，体育价值认同感较差，农村体育公共服务供给亟待改善。将体育公共服务与腰鼓、秧歌等农村特色体育运动和农村特色自然资源相结合，传播农村特有的体育精神和文化，充分发挥农村区域优势以及群众性健美操、广场舞等群众性体育健身项目，激发农村人口参加体育锻炼的积极性。以上表明，需要立足农村体育公共服务需求，合理利用自然资源，完善体育公共服务供给内容，增加体育活动的参与人数，提高农民参与积极性。
4.4多领域发展农村体育产业
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